Simposio: El Enfoque Pedagógico: CRITICO – DIALÓGICO – Mayo 30 y 31 de 2011. Vice Rectoría Académica UFPS. Síntesis del Evento. Preparado por Julio Foliaco
Temas específicos:
- Pregunta, Asombro, Perplejidad y Comunicación
- Modelo Pedagógico de Transmisión
- Modelo Pedagógico de Competencias
I. Conferencia: Fundamentos teóricos del modelo pedagógico crítico – dialógico. Facilitador, Gonzalo Ordoñez. – Mayo 30 de 2011. UFPS
Tres elementos de la cultura socrática: Pregunta – Crítica – Comunicación.
Manejamos la cultura “doxa”, es decir, basados en opiniones, las cuales se apoyan en percepciones. La opinión es la manifestación de la percepción. Y la percepción es una manifestación de incertidumbre o ignorancia.
La opinión convence. Nadie pone en duda sus propias opiniones. En este caso la opinión se convierte en un pre – juicio o pensamiento intuitivo. Por ejemplo, el estudiante tiene la opinión – percepción – que el profesor es quien enseña.
Este modo de pensar se denomina logo u opinión. La persona “sabe”. En el pensamiento conceptual – el cual se contrapone a la opinión – la persona no sabe
Cómo romper la opinión? Cuál es la diferencia con la fertilidad del pensamiento? Cómo ubicar al estudiante/ profesor en la fertilidad del pensamiento, es decir, en el “no sabe”?
Un arma para estas preguntas es la pregunta socrática, la cual promueve el pensamiento conceptual propio.
Entonces aparecen tres (3) elementos de aprendizaje:
Asombro – Perplejidad – Pregunta
El asombro rompe las certezas, promoviendo la búsqueda de lo que es, no lo percibido se creía.
La perplejidad es la reacción ante lo supuestamente obvio. ¿Por qué no me di cuenta antes, por qué no lo hice antes? La perplejidad se genera a partir de la espera para entender lo obvio.
La pregunta implica aprender, en el marco de una red de relaciones, a preguntar en una secuencia de preguntas y respuestas relacionadas con el contexto del concepto.
En esta red de preguntas y respuestas aparece la descentración, como un proceso de reubicación del punto de vista propio o percepción inicial. Así podemos tener percepciones o acepciones de lo que es el estado, la justicia, el amor, la cultura, los cuales implican diversidad de interpretaciones en diferentes contextos.
Con la red de preguntas o reiteración de las mismas, el profesor contribuye a desarrollar el pensamiento. Preguntas de referencia como: ¿Está seguro de lo que está diciendo? ¿Cuál es otro enfoque? Cuáles son otras alternativas? ¿Cómo lo sustenta? Contribuyen al proceso de desarrollar el pensamiento.
La canción “Caminante no hay camino”, sirve de referente para generar esquemas de preguntas. Premisa: todo texto es un intento de responder a una pregunta que subyace – implícita - a ese texto.
La hermenéutica nos genera preguntas auténticas.
Las cuatro (4) condiciones de una pregunta auténtica son:
- Abierta: genera análisis y alternativas de respuestas, más allá de generar una sola respuesta o “la respuesta”. La UNESCO en el año 2000 acogió el concepto de incertidumbre como un elemento esencial del aprendizaje.
- Esencial. Que toque la esencia de la vida humana o relación con el mundo. Que tenga un sentido de vida, una reflexión filosófica.
- Propia. Cada cual tiene sus propias preguntas. La pregunta es un umbral – límite - entre lo que se sabe y no se sabe.
- Auténtica. La pregunta que se hace uno mismo, asumiendo su propio compromiso con la pregunta y buscando sus propias respuestas. Una pregunta auténtica no tiene una sola respuesta: preguntas sobre justicia, amor, belleza, educación.
Fundamentos de la teoría de la comunicación
Por otra parte, el dialogo tiene que ser una investigación. En este caso, “no llevamos una conversación”. La conversación nos lleva a….
La sensibilidad empática implica como actuar ante lo diferente. Compartir no es estar de acuerdo. Debemos dejar abierto el espacio para auto crítica.
El pensamiento crítico permite razonar sobre problemas de la vida cotidiana y sobre puntos de vistas actuales del mundo real.
Las herramientas del pensamiento crítico son:
- comprensión de hechos significativos y explícitos
- en diferentes niveles, avances, inferencias
- con la perspectiva de solucionar problemas
- con entendimiento interpersonal
-
II. Conferencia. La deconstrucción curricular y el enfoque crítico – dialógico. Profesor:, Nelson López Jiménez. Mayo 31 de 2011. UFPS
La construcción curricular es una aproximación sucesiva, se trata de un proceso curricular. El proyecto de vida del estudiante tiene que ser escuchado e incorporado a los procesos de construcción curricular.
Todos los discursos o propósitos curriculares – dimensión teleológica – hacen referencia al profesional integral, asertivo, autónomo, ético, etc. ¿Pero que estamos haciendo para cumplir con este discurso?
Debemos partir de que el modelo pedagógico es una construcción.
Dos (2) modelos pedagógicos:
- Modelo Pedagógico de Transmisión (MPT)
- Modelo Pedagógico de Competencias (MPC)
En el modelo pedagógico de competencias debemos incluir una importante: “que el estudiante desee hacerlo, lograrlo”, “que se solaza haciéndolo”.
La realidad, en muchos casos estamos frente a estructuras curriculares aisladas, piramidales, intocables. La pregunta que surge es: ¿Se mira otro contexto de interacción y construcción del currículo?
¿Qué es un modelo pedagógico?
Es la organización de un proceso de conocimientos y relaciones sociales en una Institución Educativa. Integrado por el currículo, la pedagogía y la evaluación. En breve, es un sistema de hacer llegar un mensaje.
El constructivismo del modelo está determinado por su coherencia con las relaciones sociales. ¿Somos constructivistas cuando estamos en el aula? Es decir: ¿establecemos relaciones sociales con los estudiantes?
Muchas veces generamos la “esquizofrenia académica”, porque creamos un abismo y confusión entre el discurso y la acción. Se dice una cosa y se hace otra, o se desconoce lo que se debe hacer. Es necesaria la proclividad o disposición a cumplir con el discurso o promesa.
¿Qué caracteriza un modelo pedagógico de transmisión?
- Descripción del modelo. El que enseña – el profesor -, lo enseñado – el conocimiento - , al que se enseña - el estudiante - , lo que se defiende – el estatus quo - . Este modelo es hegemónico y se reproduce en Colombia y Latinoamérica.
- El modelo de transmisión también es una expresión de poder político: el profesor trata de demostrar al estudiante que sabe y que el estudiante no sabe.
- Mientras se desarrolla el modelo de transmisión se están soslayando los problemas de la sociedad, los cuales tocan diariamente las puertas de las instituciones educativas o afectan su entorno social y económico.
- Por ejemplo, se estima que egresan 12.000 abogados anualmente. ¿Cuáles problemas están solucionando estos egresados? ¿Se trata de una frustración nacional? La formación no garantiza la preparación para el mercado laboral.
Otras características del modelo pedagógico de transmisión son: conocimientos disciplinarios, “nada que ver con lo inter o trans - disciplinario”; trabajo insular del profesor; asimetría entre profesor y estudiante: carencia de elementos comunes de reflexión – núcleos temáticos -, o no se admiten discusiones.
La relación se sustenta en una calificación o evaluación, la cual se convierte en esencia o conveniencia del proceso de aprendizaje. Las asignaturas están fragmentadas y jerarquizadas – materias costura y esenciales con prerrequisitos.
La investigación se convierte en un discurso dentro del currículo del modelo de transmisión. La investigación debe ser una vivencia desarrollada, aplicada.
¿Qué caracteriza un modelo pedagógico por competencias?
- La flexibilidad y la apertura curricular. El sistema de créditos académicos establece que nosotros no somos los principales protagonistas de la clase, no estamos en primer plano. Son los estudiantes que llegan a la clase a planteas sus problemas, es decir, a problematizar. En consecuencia la teoría o los conceptos deber confrontarse con los problemas aportados por los estudiantes.
- La esencia del sistema de créditos académicos es la medición del trabajo independiente y autónomo del estudiante, a partir de unas pocas horas de contacto con el profesor.
- A los conceptos de flexibilidad curricular, pedagógica, de perfiles, etc., debe adicionarse la flexibilidad personal del profesor para enfrentar los problemas incorporados por los estudiantes en el escenario de clase. De alguna manera los modelos pedagógicos construyen subjetividades.
- La construcción de un modelo sugiere la transformación de la cultura académica. Los modelos deben ser consensuados, dialógicos, divulgados. Para combatir la estructura curricular fragmentada, la posesión: “mi asignatura”, generándose un problema que raya con lo ético. La construcción de un currículo debe incorporar elementos socio - humanísticos y éticos.
- Las instituciones educativas dejaron de ser las depositarias del saber. Los avances tecnológicos dispersaron la información y el conocimiento. Los estudiantes llegan a las aulas informados, con sus propios conocimientos.
- Los estudiantes llegan a aprender, más que a recibir información. Sus expectativas son de orientación de sus conocimientos más que de transmisión de conocimientos.
¿Cuáles son las preguntas inherentes a un modelo pedagógico de competencias?
- Se generan las competencias a partir del saber – “No hay competencia sin saber” – formación epistemológica - (Se).
- El saber debe ser contextualizado, perspectiva espacial y temporal del conocimiento. (Hago).
- Yo quiero hacerlo. Estoy proclive a la praxis, superando el discurso. (Deseo hacerlo).
En otras palabras el modelo debe responder a las preguntas: ¿qué sabe?, ¿qué hace?, ¿quiero hacerlo?
La pregunta es la esencia de la investigación. El esquema de competencias rompe el modelo de transmisión. Todo gira alrededor de una problemática o núcleo temático.
¿Cómo debe ser el modelo pedagógico de competencias?
- Coherente con el PEI. La solución de problemas deben ser la base de la formación y fuente de trabajo de los comités curriculares.
- El asombro, la incertidumbre y la duda deben ser soporte del proceso de formación.
- La indagación sistemática debe ser fundamental en los procesos de construcción.
- El trabajo colectivo con base en la controversia, la divergencia y la administración de los recursos. – “Cuando un profesor se reúne con sus iguales está solo” – Esta expresión hace referencia a los profesores que se reúnen principalmente con los pares de su disciplina únicamente en roscas o en departamentos disciplinares.
- Superar la asimetría profesor – estudiante.
- Terminar con las regiones de conocimiento y dar paso a lo interdisciplinar y superar un problema epistemológico.
- La evaluación como proceso académico debe ser el resultado de la concertación.
- La formación debe articular el campo de los problemas con el campo del conocimiento, en una simbiosis creativa.
- El modelo pedagógico por competencias adquiere su naturaleza y sentido cuando se incorporan los problemas al aula y se dinamiza el perfil de formación profesional.
¿Cuáles son los retos del modelo pedagógico por competencias?
- Implementar procesos de formación significativos. La sola escolaridad no garantiza la investigación.
- Inclusión de la familia, trabajo cotidiano, las relaciones sociales, la racionalidad científica y tecnológica, es decir, otras agencias formativas deben ser incorporadas al trabajo de aula.
- Necesidad de confrontar e incorporar a los procesos de formación con la pertinencia social, cultural y económica, teniendo en cuenta que la problemática en cada región es diferente. En corto: se debe incorpora al proceso de formación la pertinencia económica y social.
Ejercicios para enfrentar los retos:
Número uno – Thomas Kunt - :
1. Cuáles son las características de nuestro modelo pedagógico?
2. Cuál es la posibilidad de cambiar/mejorar? – Generar tensiones.
3. Generar los requerimientos para superar el problema estructural que inhibe la investigación.
Número dos:
1. ¿A cuáles necesidades responde el currículo? ¿O cuál es su norte?
2. ¿A cuáles deberían responder?
3. ¿Cuáles son los obstáculos y necesidades a partir de la generación de investigación?
Epílogo - Conversatorio:
La construcción curricular es un proceso de investigación. La pregunta es: ¿Cómo migrar de un modelo a otro? ¿Cómo de - construir? ¿Cómo ir a lo desconocido?
Los núcleos temáticos o problemicos son bases de construcción de currículos. Implican el acercamiento de los problemas con el conocimiento, llevándolos al escenario formativo - aula de clase-
Ejemplo de núcleo temático: “Naturaleza de las relaciones universidad – sociedad desde la perspectiva sicológica, sociológica, económica, histórica, ingenieril, ambiental”, etc. El núcleo temático en su esencia no identifica asignaturas, las asignatura se desarrollan con referencia a él.
El instrumento esencial del desarrollo de un núcleo temático es la indagación, la cual nos conecta con los problemas en forma inmediata, en “un tiempo cero” – significa que estamos conectados con los problemas del entorno -.
Necesitamos desarrollar una comunidad académica de acción, no de facto. Lamentablemente no han vinculación de profesores en nuestras universidades para desarrollar su actividad esencial: la investigación. La regla 85/15 nos referencia que en promedio las instituciones educativas superiores tienen 15% de profesores de tiempo completo, con el 85% de catedráticos.
Calidad y Excelencia Académica
- Antes de iniciar los procesos normativos de registro calificado y acreditación, existía el reconocimiento social de la calidad. Las universidades a través de sus profesionales y proyección social eran reconocidas por la sociedad.
- Es importante verificar sí existe diferencia entre una institución reconocida de alta calidad y otra que no ha sido reconocida. Existen elementos tangibles para argumentar, por ejemplo, las cifras de investigación.
- La calidad tiene cuatro referentes conceptuales: La relevancia social; la pertinencia o está inscrita en lo local o regional; la equidad, que oportunidades brinda a la sociedad; y la eficiencia, que recursos apoyan la calidad y generan calidad.
Preguntas que surgen del Simposio en función de la aplicación del modelo crítico dialógico en la UFPS:
1. ¿Cuáles son las características de nuestro modelo pedagógico?
2. ¿Conocen los profesores y estudiantes el modelo pedagógico propuesto?
3. ¿Existe coherencia entre el PEI y el modelo con el despliegue de objetivos y planes de acción de las facultades y programas académicos?
4. ¿Cuáles son los avances del modelo crítico dialógico?
5. ¿Cuáles son los ajustes necesarios para cambiar o mejorar el modelo propuesto?
6. ¿Cómo se dinamizan e incorporan las tensiones del modelo propuesto?
7. ¿Cuáles son los problemas estructurales que inhiben la aplicación del modelo crítico dialógico?
8. Cuáles son los requerimientos y recursos necesarios para superar los obstáculos que limitan el desarrollo del modelo?
9. ¿Ha existido coherencia entre los principios del modelo propuesto y los cambios necesarios en los perfiles de estudiantes seleccionados y capacitación de profesores?
10. ¿La selección de estudiantes se ajusta al modelo crítico – dialógico?
11. ¿Cómo superar las dificultades estructurales que obstaculizan la investigación, eje principal del modelo?
12. ¿Cómo generar núcleos temáticos por programas y facultades para apoyar el desarrollo del modelo crítico dialógico?
13. ¿Es la estructura organizativa de la universidad apropiada para desarrollar el modelo crítico dialógico?
14. ¿Cuáles son las acciones para pasar del discurso del modelo crítico dialógico a la praxis de la formación en el aula?
15. ¿A cuáles necesidades sociales y económicas del contexto regional responden los currículos, como fuentes de núcleos temáticos o problemicos en cada programa, grupos de asignaturas o asignatura?
16. ¿Es necesario ajustar el modelo crítico dialógico a la infraestructura actual relativa a la disponibilidad del talento humano y medios y mediaciones pedagógicas?
Retos que surgen de la aplicación del modelo crítico– dialógico en la UFPS ( su proceso de aplicación se inició hace cinco (5) años:
1. Incrementar la participación de un mayor número de directivos y profesores en el despliegue del modelo crítico dialógico
2. Mejorar la estructura de dedicación de profesores a la investigación a partir de una mayor contratación de profesores de planta con perfil de investigadores.
3. Rediseñar la estructura orgánica para privilegiar el diseño curricular y desarrollo integral de los programas académicos, buscando una estructura más eficiente con base en la célula académica principal: los programas académicos (tal como lo contempla el decreto 1295/2010).
4. Integrar el trabajo de los programas y facultades para apuntarle a las preguntas sistematizadas inherentes al registro calificado y a la acreditación de programas.
5. Reiterar sobre las bondades del modelo y realizar los ajustes que sean necesarios para un mejor entendimiento, compromiso y despliegue de objetivos específicos.
6. Mejorar los procesos de selección de estudiantes con la expectativa del modelo propuesto.
7. Elevar la capacitación de profesores en el desarrollo del modelo y revisar la alta rotación de profesores catedráticos.
8. Continuar con la formación de profesores en postgrados en prácticas pedagógicas e institucionalizar los simposios como el realizado.
9. Preparar los retos propios de las visitas del Ministerio de Educación a través de los pares en función del registro calificado de los programas, realizando un trabajo más articulado y con referencia al nuevo decreto y los manuales que lo sustentan.
10. Conformar un equipo interdisciplinario que se apropie del modelo crítico - dialógico, genere las condiciones de su aceptación y realice el despliegue de objetivos y metas en cada uno de los programas académicos.
Síntesis del Simposio, preguntas finales y retos elaborados por:
Julio Foliaco. Profesor UFPS - Par académico, CONACES Y CNA.
